Организация работы по развитию творческих способностей детей с ограниченными возможност

Введение

Перемены, связанные с научно техническим прогрессом вызвали быструю смену технологий. Возникает необходимость в быстром освоении этих технологий и встраивания в любую возникающую ситуацию. Возникает необходимость в человеке носителе смысла, умеющего передавать свои замыслы другим людям, свободно делающего выбор среди предоставленных возможностей. Современная образовательная политика России в сфере образования направлена на создание условий и развитие активной личности, осознающей глобальные проблемы человечества и готовой посильно участвовать в их решении. В быстро меняющемся мире общество значительно чаще переосмысливает заказ школе, изменяет цели и задачи школьного образования. Подходы, связанные с чисто механическим накоплением и воспроизводством информации уже не оправдывают себя. Происходит ограничение мыслительного процесса ребенка исключительно известными явлениями и фактами. Что является препятствием к открытию чего–то нового своего. При репродуктивном способе освоения информацией обществу уже не нужны покорные исполнители – нужны творческие люди. Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 -2017 годы, утвержденной Указом Президента Российской Федерации от 1 июня 2012 года №761, определены принципы, одним из которых выделена максимальная реализация потенциала каждого ребенка. Основываясь на Конвенции о правах ребенка, Законе «Об образовании», политика государства взяла курс на интеграцию детей с ОВЗ (ограниченные возможности здоровья) в общеобразовательные учреждения. Современная концепция образования и воспитания также в качестве важнейшего элемента включает в себя проблему воспитания творческой личности каждого ребенка. Так как традиционная система образования перестает удовлетворять современным требованиям, выполнять социальный заказ общества. В настоящее время назрела необходимость смены приоритетов традиционной школы в сторону создания возможности для самореализации и развития творческой индивидуальности. Это в полной мере может быть отнесено к детям с ограниченными возможностями здоровья.

Проблема творчества всегда вызывала интерес у ученых и исследователей. «Творчество является уделом всех, …оно является нормальным и постоянным спутником детского развития» (В. В. Давыдов). Творческая деятельность индивидуальна. А её формирование и развитие является актуальной проблемой в теории и практике воспитания и обучения детей.

Способность человека – продукт общественного развития. Их формирование предполагает усвоение определенных форм деятельности, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития. Развитие способностей и дарований в значительной степени зависит от активной творческой деятельности самих людей. Всестороннее развитие способностей открывает каждому человеку доступ к разным профессиям и формам деятельности. Под способностями понимаются такие индивидуальные особенности личности, которые обеспечивают легкость и высокое качество овладения определенной деятельностью. Способности — не врожденные качества, они существуют только в процессе развития и не могут развиваться вне различных видов деятельности. Творчество даёт человеку переживание своей целостности. Оно отражает его внутренний мир, его стремления, желания, переживания. В момент творчества человек наиболее полно и глубоко переживает себя, как личность, осознает свою индивидуальность. Творческие задатки у разных детей разные. Они зависят от свойств нервной системы, ее «пластичности», эмоциональной чувствительности, темперамента и во многом определяются наследственностью. Кроме того, влияние на развитие способностей к творчеству оказывает среда, окружающая ребенка, особенно семья.

Часть I. Теоритическая часть

1.1. Творческая деятельность

Творческая деятельность имеет серьезное значение в жизни детей с ограниченными возможностями здоровья. В процессе творческой деятельности у ребенка с ограниченными возможностями здоровья усиливается ощущение собственной личностной ценности, активно строятся индивидуальные социальные контакты, возникает чувство внутреннего контроля и порядка. Кроме этого, творчество помогает справиться с внутренними трудностями, негативными переживаниями, которые кажутся непреодолимыми для ребенка. Свои чувства и эмоции, а также знание и отношение ребенку легче выразить со зрительных образов, чем вербально, следует отметить, что некоторые дети ограничены или вообще лишены возможности говорить или слышать, тогда невербальное средство оказывается единственным инструментом, вскрывающим и проясняющим интенсивные чувства и убеждения. Нельзя не учесть также тот факт, что средства творчества предоставляют ребенку возможность для выражения деструктивных чувств в социально-приемлемой манере, понижая их активность или ликвидируя полностью. Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют множество ограничений в различных видах деятельности. Они не всегда самостоятельны. Их мотивация к различным видам деятельности и возможности приобретения навыков сильно ограничены. Трудности в освоении окружающего мира приводят к возникновению эмоциональных проблем у таких детей (страх, тревожность и т. д.). Часто мир для них кажется пугающим и опасным. Невозможность выразить свои переживания, например, в игре, как это происходит у обычных детей, приводит к возрастанию эмоционального напряжения, как следствие, к возникновению поведенческих проблем. Это становиться серьезным препятствием в развитии ребенка. Также нужно отметить, что познавательная активность ребенка зависит от уровня активности, а у ребенка с особенностями развития собственная активность снижена.

В целях развития творческого потенциала учащихся проектирую и организую систему работы, основывая на учете следующих принципов:

принцип учета структуры дефекта;

деятельностный принцип;

принцип создания ситуации успеха;

принцип доступности материала;

принцип эмоциональной насыщенности;

принцип взаимосвязи разных видов деятельности;

принцип реализации потребности в социальной принадлежности;

принцип создания ситуаций, способствующих формированию

социальных навыков и умений.

Исходя из своего опыта, определила следующие условия развития творческой способности у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Первое условие – материальная, ресурсная, психологическая готовность образовательных учреждений принять детей с ограниченными возможностями здоровья, готовность распознать и развивать творческую одаренность (или творческие способности) ребенка.

Второе условие – адекватная позиция родителей детей с ограниченными возможностями здоровья, их вера в возможности и способности ребенка к преодолению своего недуга, раскрытию талантов и способностей и современные формы взаимодействия образовательного учреждения с семьями воспитанников и обучающихся.

Третьим условием развития творческих способностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья является его психолого-педагогическое сопровождение (Приложение 1). Целью такого сопровождения является формирование положительных личностных качеств самого ребенка – его самоотношение и самоуважение, вера в свои возможности, готовность к трудностей, воля и оптимизм. Проблема состоит в том, что сами условия жизни детей с ограниченными возможностями здоровья (симбиотические отношения с ухаживающим родителем, привычная опека и забота, несамостоятельность, ограниченный социальный опыт и опыт общения со сверстниками, часто неопределенность прогноза заболевания) провоцируют развитие прямо противоположных личностных качеств. Именно поэтому необходимо психолого-педагогическое сопровождение развития творческих способностей детей с ограниченными возможностями здоровья, активная заинтересованная позиция социального окружения, создание возможностей.

Четвертое условие развития творческих способностей детей с ограниченными возможностями здоровья – адекватная особенностям и способностям детей с ограниченными возможностями здоровья система внеурочной деятельности, обеспечивающая включение ребенка в активную жизнь учреждения и социума. В основе взаимодействия с ребенком во внеурочной деятельности лежит принцип успешности каждого ученика, что требует особых педагогических средств и способов. Одним из средств развития творческой одаренности учащихся с ОВЗ являются творческие конкурсы.

Наиболее часто мне приходится сталкиваться с присутствием в своих классах детей с задержкой психического развития (ЗПР). Каждый второй хронически неуспевающий школьник имеет ЗПР. В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно, с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. Неспособность к устойчивой целенаправленной деятельности, преобладание игровых интересов и игровой мотивации, неустойчивость и выраженные трудности при переключении и распределении внимания, неспособность к умственному усилию и напряжению при выполнении серьёзных школьных заданий, недоразвитие произвольных видов деятельности быстро приводят к школьной неуспеваемости у таких детей по одному или нескольким предметам.

Внимательное изучение учащихся с ЗПР показывает, что в основе школьных трудностей этих детей лежит не интеллектуальная недостаточность, а нарушение их умственной работоспособности. Это может проявляться в трудностях длительного сосредоточивания на интеллектуально-познавательных заданиях, в малой продуктивности деятельности во время занятий, в излишней импульсивности или суетливости у одних учащихся и тормозимости, медлительности – у других, в замедлении общего темпа деятельности. В нарушениях переключения и распределения внимания.

Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок либо очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми, либо, наоборот, скован, заторможен, пуглив, в результате чего подвергается насмешкам со стороны детей. Из таких взаимоотношений со средой, характеризующихся как состояние хронической дезадаптации, ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.

1.2 Характеристика детей ОВЗ

Поступающим в школу детям с ОВЗ присущ ряд специфических особенностей. У них недостаточно сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. Такие дети с трудом овладевают навыками счета, чтения и письма. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают затруднения в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы. Учащиеся быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда они просто перестают выполнять начатую деятельность.

Эти и ряд других особенностей говорят о том, что задержка психического развития проявляется как в замедленном созревании эмоционально-волевой сферы, так и в отставании развития познавательных процессов. Это проявляется в том, что интеллектуальные возможности ребенка не соответствуют его возрасту.

Снижение работоспособности и неустойчивость внимания имеют разные формы индивидуального проявления. У одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживается в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других сосредоточение внимания наступает лишь после некоторого периода деятельности; у третьих отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего времени выполнения задания.

Многие дети испытывают трудности в процессе восприятия. Прежде всего, это проявляется в том, что дети не воспринимают с достаточной полнотой преподносимый им учебный материал. Многое воспринимается ими неправильно.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии их мыслительной деятельности. То и другое с наибольшей очевидностью проявляется в процессе решения интеллектуальных задач. Как известно, большинство выполняемых учащимися в классе и дома заданий и упражнений связано с необходимостью решать те или иные мыслительные задачи. При выполнении многих заданий дети сталкиваются с трудностями интеллектуального характера. Испытываемые детьми затруднения связаны прежде всего с тем, что к началу школьного обучения они еще не владеют в полной мере интеллектуальными операциями, являющимися необходимыми компонентами мыслительной деятельности: анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстрагирование (отвлечение).

Одна из психологических особенностей у таких детей состоит в том, что у них наблюдается отставание в развитии всех видов мышления. Это отставание обнаруживается в наибольшей степени во время решения задач, предполагающих использование словесно-логического мышления.

Отличается от нормы и речь детей с задержкой психического развития. Многим их них присущи дефекты произношения, что естественно, приводит к затруднениям в процессе овладения чтением и письмом. Дети имеют бедный словарный запас, понятия часто неполноценны – сужены, неточны, а иногда и просто ошибочны. Они испытывают трудности в понимании и употреблении сложных логико-грамматических конструкций. Их собственная речь характеризуется примитивностью грамматического строя, бедностью словаря.

Значительным своеобразием отличается поведение этих детей. После поступления в школу они продолжают вести себя как дошкольники. Ведущей деятельностью является игра. Но к школьному возрасту у них оказывается несформированной высшая форма игровой деятельности – ролевая игра. Это игра со сложными правилами, которая по существу подготавливает ребенка к выполнению учебной деятельности. Они оказываются не в состоянии выполнять взятую на себя роль. Переходят от одной роли к другой или начинают осуществлять манипулятивные действия. У детей не наблюдается положительного отношения к школе. Учебная мотивация отсутствует или крайне слабо выражена.

Я заметила, что в условиях общеобразовательной школы ребенок с задержкой психического развития впервые начинает отчетливо осознавать свою несостоятельность, которая выражается, прежде всего, в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ведет к появлению чувства неполноценности, а с другой стороны – к попыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере. Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях поведения.

Под влиянием неудач у ребенка быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности. Этого можно и нужно избежать. Надо осуществлять к каждому такому ребенку индивидуальный подход и необходимо всячески поддерживать у ребенка на первых порах положительное отношение к школе. Не следует подчеркивать отсутствие успехов в учебной деятельности и критиковать за не вполне адекватное поведение.

Таким образом, существуют следующие типичные особенности, свойственные всем детям с ОВЗ:

Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, им в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней и тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности.

Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка. В работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания учителя и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным.

Для них достаточно трудно обучаться по программе общеобразовательной школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

В массовой школе такой ребенок впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Часть II. Практическая часть.

2.1. Организация работы по развитию творческих способностей у детей с ОВЗ

Основанием для построения своей работы с ребенком с ОВЗ, прежде всего, выступает работа со школьным психологом, логопедом и родителями, что позволяет определить объем работы ученика, темп, критерии оценки, которые к нему предъявляются. (Приложение 1)

Из опыта работы, пришла к выводу, что при педагогической работе с детьми с ОВЗ необходимо учитывать не только наличие соответствующих рекомендаций по выбору образовательного маршрута, но и в условиях общеобразовательного процесса строить индивидуальный подход.

Я заметила, что наиболее ярко особенности творческого развития обнаруживаются при изготовлении ими поделок по наглядному образцу на уроках труда, где учащиеся действуют в системе развернутых и внешне четко обозначенных требований. Наглядность и завершенность отдельных этапов деятельности на этих уроках позволяет выявить, прежде всего, недостаточную сформированность анализа образца – операции, имеющей первостепенное значение для всей последующей работы.

При использовании дидактического материала на уроках придерживаюсь ряда требований:

1. Отбор наглядного, занимательного и практического материала осуществляю в соответствии с задачами обучения, а также с учетом уровня психофизического развития детей, индивидуализации заданий.

2. Осуществляю руководство деятельностью детей при работе с подобранным материалом.

3. Игры, задания, упражнения применяю как для закрепления материала, так и для решения новых задач.

4. Практикую создание положительных эмоций, способствующих более осознанному восприятию предлагаемого материала.

5. Необходимо сочетаю наглядные средства с использованием речевых приемов и методов.

6. Произвожу варьирование демонстрационного материала и практической деятельности.

При этом осуществляю индивидуальный подход с учётом характерных для каждого ребёнка затруднений. Учебный материал преподношу небольшими дозами; его усложнение осуществляю постепенно. Так как такие дети быстрее утомляются, то переключаю с одного вида деятельности на другой. Кроме того, вношу разнообразные виды занятий. Очень важно, чтобы предлагаемая деятельность осуществлялась с интересом и эмоциональным подъёмом. Этому способствует использование на уроках красочного дидактического материала и игровых моментов. Считаю очень важным говорить с ребёнком мягким, доброжелательным тоном и поощрять его за малейшие успехи.

Так же для успешного развития учащихся с ОВЗ необходимо:

охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов, профилактика детского травматизма через организацию физкультурно-оздоровительных перемен, динамического часа, физкультминуток на уроках, проведение занятий на свежем воздухе и др., создание климата психологического комфорта, обеспечение успешной учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах;

реализация коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса через проведение уроков, индивидуальных и групповых коррекционных занятий, классных часов, праздников, экскурсий и т. п.

Планируя урок задумываюсь: «По каким направлениям будет проходить коррекционная работа на уроке в связи с изучаемым материалом?».

Основные направления коррекционной работы:

Совершенствование движений и сенсомоторного развития: развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук; развитие навыков каллиграфии; развитие артикуляционной моторики.

Коррекция отдельных сторон психической деятельности: развитие зрительного восприятия и узнавания; развитие зрительной памяти и внимания; формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина); развитие пространственных представлений ориентации; развитие представлений о времени; слухового внимания и памяти; — развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

Развитие основных мыслительных операций: навыков соотносительного анализа; — навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями); умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму; умения планировать деятельность; развитие комбинаторных способностей.

Развитие различных видов мышления: развитие наглядно-образного мышления; — развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, драматизация, чтение по ролям и т. д.).

Развитие речи, овладение техникой речи.

Расширение представлений об окружающем мире и обогащение словаря.

Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Особое внимание, по моему мнению, следует обратить на создание благоприятного психологического климата в процессе развития и обучения, отношений взаимного доверия и уважения между педагогом и учащимися, атмосферы предотвращения психотравмирующих ситуаций в классе. К. Д. Ушинский сравнивал педагогику с искусством врачевания и отмечал, что личность учителя имеет большее значение, чем организация режима дня, чередование уроков, учебная нагрузка и другие гигиенические факторы. Самооценка ученика, его притязания, отношение к окружающим составляют внутреннюю позицию школьника. Адекватная внутренняя позиция является предпосылкой хорошей обучаемости и воспитуемости, нормального психического развития личности. Доказано, что эмоциональная окраска сообщения воздействует сильнее, чем содержащаяся в нем информация. Искусство улыбки, доброжелательное выражение лица, интонация голоса, поощрение взглядом, избегание отрицательных, приказных форм, сравнений с другими детьми, поторапливаний, как можно частое включение в диалог местоимения «мы», декларирование одобрения и любви – это все слагаемые психогигиенического воздействия на ученика. Одной из задач коррекционно-образовательной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, является создание оптимальных условий для реабилитации и развития тех качеств и навыков, которые необходимы для социальной адаптации детей. В работе с детьми с особыми образовательными потребностями я использую гибкие формы психотерапевтической работы. Применение инновационных технологий в педагогическом процессе способствует наиболее полному раскрытию внутреннего потенциала возможностей каждого ребенка с ограниченными возможностями, развивает ценные социальные и коммуникативные навыки; формирует определенный круг знаний и умений. Изменения в программе, содержании уроков, сказались на развитии детей. Такие уроки не только положительно влияют на мотивацию, но и учат применять знания в реальной жизни, формируют все виды универсальных учебных действий. На своих уроках я ввожу много материала, имеющего отношение к истории, к познанию мира (а именно: сравнение и применение некоторых знаний, связанных с физикой, физиологией и анатомией), к охране окружающей среды. Опыт показывает, что целенаправленная работа с детьми влияет на общее развитие всего класса, создаёт атмосферу сотрудничества.

Для развития творческих способностей детей недостаточно только урочной формы обучения. Необходимы дополнительные, внеурочные формы образовательной деятельности. Привлечение детей к участию в предметных неделях.

Своим ученикам я рекомендую такие формы внеурочной деятельности:

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: