Организация опытно-экспериментальной деятельности в экологическом образовании дошкольни

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОУ ВПО «ОРЕНБУРГСКИМ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на 1 категорию

ТЕМА:

Организация опытно-экспериментальной деятельности в экологическом образовании дошкольников

Выполнил:

Звягинцева Светлана Викторовна, Сакмарский район, п. Жилгородок, ДОУ «Солнышко» при войсковой части 52061 Министерства обороны Российской Федерации, воспитатель

Руководитель:

Маркова Светлана Александровна, старший преподаватель кафедры педагогического мастерства ИПК и ППРО ОГГУ

Оренбург, 2015

Оглавление

Введение.

1. Теоретическое обоснование экспериментальной деятельности детей дошкольного возраста.

1.1. Детское экспериментирование как метод обучения.

1.2. Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста.

2. Описание опыта методической работы по разделу «детское экспериментирование».

2.1. Деятельность воспитателя по организации опытно — экспериментальной деятельности в ДОУ.

2.2. Виды исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Заключение.

Литература.

Введение.

Люди, научившиеся… наблюдениям и опытам,

приобретают способность сами ставить вопросы и получать

на них фактические ответы, оказываясь на более высоком

умственном и нравственном уровне в сравнении с теми,

кто такой школы не прошел.

К. Е.Тимирязев.

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребенка, в процессах социализации имеет познавательная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру. В связи с этим особый интерес представляет изучение детского экспериментирования.

Психологами доказано, что у детей первых семи лет жизни мышление является наглядно—действенным и наглядно—образным. Следовательно, педагогический процесс в детском саду в основном должен строиться на методах наглядных и практических. Особенно важно соблюдать этот принцип при осуществлении естественнонаучного и экологического образования. Для того чтобы педагогический процесс был эффективным, в работе с детьми необходимо уделять большое внимание проведению наблюдений и экспериментов с объектами живой и неживой природы. Именно поэтому мы считаем, что тема «Организация опытно—экспериментальной деятельности в экологическом образовании дошкольников» очень актуальна, так как экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, квалификацию, обобщение), стимулирует познавательную активность и любознательность, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с эстетическими правилами в жизни общества.

Цель: Создание условий для формирования основного целостного мировоззренияния ребенка старшего дошкольного возраста средствами физического эксперимента и предпосылок формирования практических и умственных действий.

Задачи: 1. Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме экологического образования детей дошкольного возраста.

2. Описать опыт работы по организации опытно — экспериментальной деятельности в ДОУ.

3. Разработать виды заданий по экологическому воспитанию в различных видах деятельности детей.

О значении наглядного метода обучения говорят многие педагоги и психологи. Этот метод дает возможность ребенку самостоятельно обнаруживать законы природы.

Во время наблюдений и экспериментов обогащается память ребенка, активизируются мыслительные процессы, развивается речь.

Следствием этого является накопление фонда умственных приемов и операций, относящихся к умственным умениям.

Методика экспериментирования в педагогическом процессе не представляет особых сложностей, В нашем детском саду нет четкой границы между обычной жизнью и проведением опытов, ведь эксперименты — это не самоцель, а только способ ознакомления с миром, в котором детям предстоит жить.

Мы предполагаем, что в результате проведенных экспериментов и наблюдений дети нашей группы научаться сравнивать и обобщать собственные наблюдения, видеть и понимать красоту окружающего мира

1. Теоретическое обоснование экспериментальной деятельности

детей дошкольного возраста.

1.1. Детское экспериментирование как метод обучения.

В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаруживать все новые и новые свойства предметов, их сходство и различия, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно (Г. М. Лямина, А. П. Усова, Е. А. Панько и др.). Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.

Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Разработку теоретических основ метода детского экспериментирования в дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и Российской академии образования Н. Н. Поддъякова. В качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей они выделяют деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста: «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка» (Н. Н. Поддъяков, 19951

Н. Н. Поддъяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников. Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет пути и способы их достижения и т. д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослыми.

Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения. Нельзя не отметить положительного влияния экспериментов на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года — практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л. С. Выготский.

При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и многие другие.

Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он применяется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого распространения.

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н. Н. Поддьяков (1997) сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования данного вывода приводятся многие доказательства:

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми.

2. В экспериментаторстве достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели.

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается.

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования.

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции. (А. И. Иванова, 1999).

Н. Н. Поддъяков, 1997 г.: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования».

1.2. Общая характеристика развития детей

старшего дошкольного возраста.

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других, «взрослые» дела, быть «взрослым»; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время — стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т. д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации — основа произвольного поведения; ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдерживать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как «надо» (хочется посмотреть «мультики», но мама просит поиграть с младшим братом или сходить в магазин; не хочется убирать игрушки, но это входит в обязанности дежурного, значит это надо делать и т. д.).

На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям новой социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний). Старший дошкольный возраст — период активного развития и становления познавательной деятельности. Маленький ребенок 3-4 лет активно действует с предмерами, старший дошкольник стремится узнать, как эти предметы устроены, для чего они предназначены, пытается установить (с помощью взрослого) взаимосвязи предметов и явлений действительности, задает очень много вопросов о том, как устроен человек, о работе различных механизмов, о явлениях природы, о строении вселенной и т. д. К концу дошкольного возраста дети отдают явное предпочтение интеллектуальным занятиям перед практическими. Детей привлекают головоломки, кроссворды, задачки и упражнения в которых «нужно думать». Разрозненные, конкретные мало-осознаваемые впечатления об окружающей действительности становятся все более четкими, ясными и обобщенными, появляется некоторое целостное восприятие и осмысление реальности, возникают зачатки мировоззрения.

В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности. Начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умении контролировать свои действия и оценивать их результат (труд и учение). Если для маленького ребенка важен лишь результат (нарисовать домик, снеговика, построить башенку), его внимание не концентрируется на способах выполнения действия, то старшему дошкольнику доступно принятие учебной задачи, он уже понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Ребенок 6-7 лет может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения. Ребенок 3-4 лет, сравнивая свой рисунок или поделку с образцом, скажет, что у него получилось так же и всегда оценит свою работу только положительно. Для маленького ребенка важно «что» он делает, а для старшего дошкольника — «как» это надо делать, каким способом.

В основу характеристики возрастных психологических особенностей детей мы взяли концепцию психологического возраста как этапа, стадии детского развития, характеризующегося своей структурой и динамикой. Каждый психологический возраст включает в себя качественно особые, специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития); определенную иерархию видов деятельности и ведущий ее тип; основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания и личности. Психологический возраст не совпадает с хронологическим, и один психологический возраст по своей продолжительности не равен другому.

Старший дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать. На основе опыта у него уже сложились свои предпочтения. Он много знает о природных явлениях, о погоде, животных, растениях и др. интерес к природным явлениям у ребенка проявляется, прежде всего, в желании приблизиться к наблюдаемому объекту, вступить с ним в непосредственный контакт. Например, ребенок, наблюдая за чужой собакой, может безо всякой опаски подойти к ней, чтобы узнать, есть ли у нее большие как у волка клыки, может попробовать незнакомое ядовитое растение на вкус и т. п. Такая смелость связана с отсутствием осторожности у ребенка этого возраста (5 лет).

К шести годам у детей развивается понимание необходимости осторожного обращения с растениями, животными, водой, огнем и т. п. Однако это не снижает детской любознательности к природным явлениям.

Характерная особенность этого возраста — познавательные интересы, выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет; каково строение цветка, тела насекомого, птички; чем они питаются, спят ли, где прячутся, куда улетают. Вопросы ребенка обнаруживают пытливый ум, наблюдательность, уверенность во взрослом как источнике интересных новых сведений, объяснений. Старший дошкольник «выверяет» свои знания о природе, свое отношение к ней по взрослому, который является для него подлинной мерой всех вещей.

Старший дошкольник может устанавливать скрытые взаимосвязи, существующие в природе, понимать важные механизмы приспособления живой природы к среде обитания (наземная, наземно-воздушная, водная), видеть зависимость внешних природных изменений от особенностей сезонов. Наблюдение за одними и теми же объектами природы (деревья, птицы, насекомые и др.) в разные сезоны формирует у детей представления о цикличности явлений. На этой основе развивается умение предвидеть дальнейшие изменения.

Дети этого возраста уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы, как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда — в воду, воды — в лед и т. п.), такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т. п. вызывают у детей этого возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека.

Эти изменения в детском сознании приводят к тому, что к концу дошкольного возраста ребенок становится готовым к принятию новой для него социальной роли школьника, усвоению новой (учебной) деятельности и системы конкретных и обобщенных знаний. Иными словами, у него формируется психологическая и личностная готовность к систематическому школьному обучению.

2. Описание опыта методической работы по разделу

«детское экспериментирование».

2.1. Деятельность воспитателя по организации

опытно — экспериментальной деятельности в ДОУ.

Формы и методы работы с детьми разнообразны: это циклы наблюдений за растениями и животными в уголке природы и на участке, ведение различных календарей, занятия (простые и комплексные), целевые прогулки, экскурсии, игровые обучающие ситуации.

Дети старшей группы, где мы работаем, сензитивны к разным видам предметной деятельности, и в первую очередь к игровой. Поэтому, используя самые различные игровые ситуации, мы способствуем накапливанию и расширению сенсорного опыта детей — уточняем форму, цвет, размеры, запах, характер поверхности и другие особенности объектов природы.

Мы в процессе своей работы знакомим детей со способами общения с природой, формируем умения наблюдать окружающей мир природы и вещей, устанавливать элементарные связи и зависимости.

Для того чтобы углубить экологические знания детей мы обратились к теме «Организация опытно-экспериментальной деятельности в экологическом образовании дошкольников».

Реализуя в нашем детском саду программу «Детство» (В. И.Логинова и др.) и авторские программы «Юный эколог» (С. Н.Николаева) и «Наш дом — природа» (НА. Рыжова), изучая новинки методической литературы, наблюдая за детьми, педагоги обратили внимание на замечательное средство интеллектуального развития дошкольников — детское экспериментирование.

Наш педагогический коллектив на практике убедился в том, что экспертная деятельность является, наряду с игровой, ведущей деятельностью ребенка—дошкольника.

Понимая, какое значение имеет детское экспериментирование в развитии интеллектуальных способностей, стремясь создать условия для исследовательской активности ребенка, мы столкнулись с трудностями, связанными с недостаточной изученностью данной проблемы, отсутствием методической литературы но организации экспериментирования. В имеющихся публикациях, в основном, описаны опыты и игры—экспериментирования с различными материалами. Воспитатели испытывают затруднения при моделировании занятий познавательного цикла с элементами экспериментирования, организации и оформлении уголков с соответствующим материалом. Таким образом, назрела необходимость создания методической системы работы по детскому экспериментированию. Эту работу мы начали с построения предметно— развивающей среды, опираясь на опыт работы Рыжовой Н. А., изложенной в ее книге «Развивающая среда дошкольных учреждений». А также подобрали литературу по данной проблеме. В кабинете экологии формируется картотека литературы, создана библиотека по разделу «Детское экспериментирование». Для развития познавательной активности детей и поддержания интереса к экспериментальной деятельности в кабинете имеется оборудование для «Детской научной лаборатории». Там же мы проводим контрольно— диагностические занятия с детьми. В каждой группе имеется экологический уголок с необходимым инструментарием и материалом для опытов, к оформлению и содержанию которых предъявляются определенные требования. Педагоги этих групп ведут экологические паспорта по темам: «Птицы», «Животные», «Растения», «Рыбы», где собирают материал (дидактические игры, стихи, потешки, игры-имитации и др.), необходимый в работе.

Ежегодно мы проводим смотры-конкурсы экологических уголков. Целью этих смотров является: 1) создание максимальных условий для развития познавательной активности детей в процессе экспериментирования; 2) выявление инициативы и творческого подхода к созданию условий для детского экспериментирования; 3) развитие материальной базы экологических уголков; 4) содействие укреплению связи ДОУ с семьей; 5) пропаганда передового опыта в организации экологических уголков в ДОУ. При оценке уголков учитывается открытость и доступность для детей, соответствие содержания возрасту, популярность и степень использования детьми, состояние документации (схемы, правила, журналы наблюдений, перспективное планирование и т. д.), эстетичность и участие родителей.

В рамках смотра-конкурса проводим следующие конкурсы на:

— лучший конспект познавательного занятия с элементами экспериментирования;

— лучшее ведение индивидуальных дневников;

— лучшее содержание, соответствующее требованиям;

— лучшее эстетическое оформление;

— лучшую куклу — персонаж, от имени которого проводятся развивающие занятия;

— лучший журнал экспериментирования, подготовленный педагогами и детьми;

— лучшее оформление карточек-схем.

Организация работы по экспериментированию проводится по трем направлениям (живая природа; неживая природа; человек).

Все темы усложняются по содержанию, задачам, способам их реализации (информационные, действенно-мыслительные, преобразовательные). Данную работу мы строим, опираясь на книгу» Неизведанное рядом» (Дыби-на О. В., Рахманова Н. П., Щетинина В. В.), в которой представлены разработки проблемных заданий, занимательные опыты и эксперименты для детей от 3 до 7 лет, дидактические игры, модели и схемы, направленные на развитие поисково-познавательной деятельности дошкольников.

Педагогическая работа строится на личностно-ориентированном взаимодействии взрослого с ребенком (вместе, на равных, как партнеров), создавая особую атмосферу, которая позволяет каждому ребенку реализовать свою познавательную активность. Дошкольники на занятиях учатся ставить цель, решать проблемы, выдвигать гипотезы и проверять их опытным путем, делать выводы. Большую радость, удивление и даже восторг они испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые вызывают у детей чувство удовлетворения от проделанной работы. В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность (почему? зачем? как? что будет, если?), почувствовать себя ученым, исследователем, первооткрывателем.

Общеизвестно, что толчком к началу экспериментирования может послужить удивление, любопытство, выдвинутая кем-то проблема или просьба. Для поддержания интереса к экспериментированию практикуются задания детям, в которые проблемные ситуации моделируются от имени сказочного героя-куклы. В уголках «живут» персонажи, придуманные и сделанные совместно с детьми (Старичок — лесовичок, Нюша — удивлюша и др.).

Очень радует, что эти придуманные герои помогают решать возникшие проблемы, приносят интересные вещи для детей, участвуют в опытах и экспериментах, способствуя развитию наблюдательности, любознательности, повышению интереса к экспериментальной деятельности. Да и для ребят они уже не неодушевленные куклы, а настоящие друзья, с которыми можно посоветоваться, обратиться к ним с просьбой, разделить радость открытий.

Игрушечные герои «участвуют» в опытах и экспериментах, решают возникшие проблемы, приносят интересные вещи юным исследователям. В костюмах героев появляются соответствующие детали: большой карман для вопросов у Зайчика — Любознайчика, рюкзачок для нужных и интересных вещей у Утенка — Удивленка, яркая нарядная косынка у Почемучки — все это способствует развитию наблюдательности, любознательности, повышению интереса к экспериментальной деятельности.

Эти герои вместе с детьми составляют правила работы с различными материалами, которые очень просты и легко запоминаются.

С водой:

Коль с водой имеем дело, рукава засучим смело.

Пролил воду — не беда: тряпка под рукой всегда.

Фартук — друг: он нам помог, и никто здесь не промок.

Со стеклом:

Со стеклом будь осторожен — ведь оно разбиться может.

А разбилось — не беда, есть ведь верные друзья:

Шустрый веник, брат-совок и для мусора бачок —

Вмиг осколки соберут, наши руки сберегут.

С песком:

Если сыплешь ты песок — рядом веник и совок.

С огнем:

Помни правило: огонь никогда один не тронь!

По окончании работы:

Ты работу завершил? Все на место положил?

Богатым источником разнообразных ощущений является природа. Роль воспитателя заключается в том, чтобы поддержать, сохранить первые, наиболее яркие детские впечатления и, опираясь на них, научить своих воспитанников видеть красоту и разнообразие природы: Исследуя почки, листья, цветки, кору деревьев, стебли травянистых растений, плоды, дети описывают их с точки зрения чувственного опыта (сенсорики) ( цвет, форму, поверхность, край листьев, лепестков, залах). Для этого все нужно понюхать, потрогать, попробовать на вкус. Умение наблюдать, вырабатываемое в процессе познания природы, способствует развитию логического мышления. Поэтому столь важны в дошкольном, младшем школьном возрасте наблюдения за живой и неживой природой, а также посильная практическая исследовательская деятельность.

Большой интерес вызывают у ребят весенние фенологические наблюдения. Дети пытаются найти ответы на вопросы: какого цвета почки у различных деревьев и кустарников? Отличаются ли по величине и цвету почки растений, развивающихся в тени и под прямыми солнечными лучами? У каких деревьев и кустарников почки распускаются раньше, чем у других, и почему? Что общего у сережек ольхи, орешника, осины и чем они отличаются? Что происходит, когда сережки становятся рыхлыми? На что похожи сережки? Сравнение, выявление сходных и отличительных признаков исследуемых объектов (явлений) природы способствует активизации мыслительной деятельности детей.

Важное место у детей в процессе формирования представлений, умений наблюдать, различать и сравнивать занимает такой прием воссоздания действительности, как зарисовка по памяти. Этот прием влияет также на развитие способности активизировать, «оживлять» прошлый чувственный опыт и на формирование умения схематически изображать объекты в пространстве. Поэтому после наблюдений за пробуждающейся природой детям дается задание: сделать зарисовки почек в определенные периоды их развития у деревьев и кустарников разных пород, цветов кустарников и травянистых растений, сережек деревьев. Приучая детей аккуратно делать рисунки, схемы, обозначения, мы постепенно вырабатываем у них привычку работать в тетради, альбоме, воспитываем усидчивость — готовим к будущей учебной деятельности.

Чтобы познакомить детей с условиями, необходимыми для жизни растений, в конце февраля можно провести опыт. В просторный прозрачный целлофановый пакет с дырочками поместить неповрежденные овощи: картофель, репчатый лук, две моркови, зерна фасоли, семена укропа, петрушки. У одной моркови верхнюю часть, откуда прорастают листья, неплотно обернуть кусочком газетной бумаги. Такие же овощи и семена поместить в цельный целлофановый пакет темного цвета. Оба пакета разместить в хорошо освещенном месте, но желательно не под прямыми солнечными лучами. Спустя 7—10 дней в первом пакете все овощи начнут прорастать, зерна фасоли разбухнут. Еще через неделю появятся побеги у картофеля, зеленые «перья» у лука, листья у моркови, «проклюнется» фасоль. Листья моркови, обернутые бумагой, будут бледные и тонкие, внешний вид семян укропа и петрушки неизменится. Во втором пакете прорастет лишь незначительная часть растений, большая — погибнет из-за отсутствия доступа воздуха и света.

В результате наблюдений дети самостоятельно приходят к следующим выводам: для роста растений необходимы воздух, свет, тепло, вода; прорастают в первую очередь те растения, у которых имеется запас питательных веществ; без должного количества света растения становятся бледными и вялыми. Воспитатель предлагает детям сделать рисунки в альбомах, схематически указать факторы, влияющие на рост и развитие растений.

Закрепить полученные детьми знания можно на прогулке, когда сойдет снег, в процессе подвижной игры «Кто быстрей найдет Счастливчика и Неудачника». Детям необходимо обследовать территорию детского сада с целью обнаружения первых молодых, зеленых, «веселых» травинок и «грустных», слабых травинок, с трудом пробивающихся из-под опавшей листвы, сухой коряги и камня.

Предлагаем детям изобразить счастливую травинку, растущую на открытом солнечном месте, и несчастную, живущую в тени, тесноте.

Для изучения движения растений можно провести такой опыт. Выкопайте в лесу вместе с дерном кислицу, положите на освещенное место, предложите детям рассмотреть форму, цвет листьев, их расположение на стебле, зарисовать (или отыщите ее в соседнем парке, на территории детского сада и наблюдайте, не выкапывая). Затем накройте растеньице картонной коробкой. Минут через десять коробку снимите. Ребята увидят, что листочки кислицы опущены, будто испугались темноты и прижались к стебельку либо уснули из-за отсутствия света. Пусть дети еще раз зарисуют растение. Через несколько минут на глазах удивленных детей листья начнут расправляться и примут нормальное положение. Хочется заметить, что в рисунках детей вы почувствуете особую старательность — ведь «кисличка двигалась», «шевелилась», «по правде» была живой. Если закрывание и раскрывание листьев кислицы — это реакция растения на освещение разной интенсивности, то движение усиков некоторых овощных и комнатных растений — образец удивительной способности растений распознавать на расстоянии, где можно надежно закрепить свой стебель. Эксперимент показывает, что растение не тянется к гладкой поверхности, например стеклянной палочке, как будто «понимает», что за нее не сможет прочно зацепиться. Усик предпочитает шершавую поверхность. Но если позволить усику на одно мгновение коснуться палочки, а затем убрать ее, то вначале он самопроизвольно изогнется, реагируя на касание, а потом автоматически выпрямится и продолжит поиск шершавой хворостинки, побега, веревки. Если же усик не находит опоры, он свертывается и увядает. Это доказательство того, что растение не нуждается в органе, который больше не выполняет своей основной функции.

Дети убеждаются в том, что растения — живые, чувствующие организмы и способны приноравливаться к противоречивым условиям существования. Так и человек, идя по жизни, в первую очередь должен рассчитывать на свои силы и ум, быть целеустремленным, не бояться трудностей.

После этих опытов дети с энтузиазмом берутся за уборку территории детского сада от растительного мусора, за посев в грунт семян душистого горошка, ноготков, мака. В процессе такой работы у дошкольников формируются общетрудовые умения, закладываются основы культуры труда, закрепляются полученные знания, воспитывается бережное отношение к природе.

Чтобы проследить за посещением насекомыми весенних сережкоцветных и первоцветных растений и выяснить, как происходит опыление, можно в течение 5 минут понаблюдать за растениями и насекомыми.

После наблюдения предложите детям зарисовать по памяти насекомых и опыляемые ими растения, движения насекомых, подлетающих к цветкам и сережкам деревьев. Весной в лесу, парке, на территории детского сада можно увидеть, внимательно рассмотреть многих птиц и услышать их пение. Наблюдения, сопровождаемые разъяснениями воспитателя, помогают детям разгадать секреты названий многих птиц. Детям становится понятно, что кукушка так зовется из-за своего своеобразного «пения», трясогузка — это птичка, которая, бегая по дорожке, постоянно трясет довольно длинным хвостом и задней частью тела (т. е. гузкой), а зяблика прозвали так, потому что он улетает в теплые края, когда становится холодно, т. е. в зимнее время, а еще потому, что перед ненастьем он хохлится, будто зябнет.

Наблюдения, проведение опытов, практические работы по определению и описанию объектов природы, по изучению представителей растительного и животного мира, взаимосвязи живой и неживой природы, работа детей на учебно-опытном участке способствуют усвоению знаний о природе, формированию понятий, выработке умений сравнивать, анализировать, обобщать, находить целое и его часть, описывать предметы. В процессе исследовательской деятельности дети научаются слушать воспитателя и сверстников, логично отвечать на поставленные вопросы, доказывать мысль, у них постепенно возникает интерес к знаниям и эмоциональная отзывчивость на красоту природы.

Поставленные задачи возможно в полной мере реализовать лишь при условии тесного взаимодействия детского сада и семьи. Работу с родителями мы построили двумя формами, представленными в таблице;

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: