Обществоведческое образование как условие мотивации личностного развития учащихся

Отдел образования администрации г. Березовского

Муниципальное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №1»

О. Е. Левина

Обществоведческое образование как условие мотивации личностного развития учащихся

Описание системы работы

Березовский

2005

Автор: О. Е. Левина, учитель психологии и обществознания

МОУ «Средняя общеобразовательная школа №1»

г. Березовского

О. Е. Левина

Обществоведческое образование как условие мотивации личностного развития учащихся: Описание системы работы. – Березовский: Ред.-изд. центр «Первая школа», 2005. – 85с.

В работе представлено описание педагогической системы учителя психологии и обществознания, работающего в старших классах общеобразовательной школы. Обоснован выбор педагогических технологий, методов и форм обучения, направленных на мотивацию личностного развития учащихся. Приведены результаты педагогического эксперимента по разработке модели обществоведческого образования. Уделено внимание вопросу демократизации уклада школьной жизни как условия качественного обществоведческого образования.

Представляет интерес для учителей обществознания, педагогов-психологов, учителей, занимающихся проблемами личностно ориентированного образования.

© О. Е. Левина, 2005.

© Ред.-изд. центр «Первая школа», 2005.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………4

Глава 1. Проблема мотивации личностного развития учащихся

в психолого-педагогической теории и практике…………………………..…9

1.1. Мотивация личностного развития

старшеклассников ………..…………………………………………..….9

1.2. Анализ уровня мотивации учащихся………………………….….19

1.3. Модель обществоведческого образования..……………………..25

Выводы по первой главе………………………………………………………31

Глава 2. Психолого-педагогические условия мотивации личностного развития учащихся в обществоведческом образовании……………………..33

2.1. Создание личностно ориентированной

образовательной среды…….……………………………………………33

2.2. Использование образовательных технологий мотивации личностного развития учащихся……………………………………….42

2.3. Оценка качества обществоведческого

образования………………………………………………………………53

Выводы по второй главе……………………………………………………….62

Заключение………………………………………………………………………63

Список литературы………………………………………………………….….67

Приложения…………………………………………………………………….71

Введение

Актуальность исследования обусловлена особенностями современного периода развития российского общества, переживающего становление демократических ценностей, а также российского образования, которое характеризуется исследователями как переход от педагогики, ориентированной на учебную деятельность, к педагогике, ориентированной на личность (5,8,15,25,35). Важным становится развитие коммуникативных компетентностей личности, ее способности адаптироваться к условиям динамично изменяющегося мира, формирование гражданского идеала, органично объединяющего ценности личной свободы и активного участия в социальной жизни.

Учебный предмет «Обществознание», имеющий своей целью «создание условий для выработки молодым человеком собственной мировоззренческой позиции, возможности каждодневной ориентации в потоке противоречивой общественно-политической информации, необходимых предпосылок для деятельности в различных сферах социальной жизни» (4), является тем интегрированным образовательным полем, которое открывает широкие возможности для личностного становления учащихся. Вместе с тем, как отмечает ряд авторов (4,10,29), предмет находится в стадии становления, наблюдается «многомерность и многоаспектность подхода к проблеме преподавания». Это отчасти обусловлено тем, что «в самом общественном сознании не сложилась устойчивая мировоззренческая картина» (22, с.3), отчасти тем, что сам предмет обществознания представляется сложным и не поддающимся однозначным определениям.

В связи с этим одним из перспективных направлений педагогической деятельности является разработка модели обществоведческого образования, мотивирующего ученика на личностное развитие.

Педагогическая задача, состоящая в превращении учебного знания в личностно значимое, в поиске педагогических механизмов, мотивирующих учащихся на смыслотворческую деятельность, важна на современном этапе развития образования.

В системе мотивов, побуждающих личность к деятельности, ведущими являются внутренние, смыслотворческие мотивы. Деятельность, мотивированная ими, становится значимой для человека, сопряжена с эмоциональным переживанием. «Внешнее» по отношению к человеку знание может стать «внутренним», присвоенным только при наличии внутренней мотивации. В конечном итоге, лишь внутренняя мотивация способствует развитию личности, интериоризации культурных ценностей.

Потребность в личностном развитии усиливается в период становления самосознания, совпадающий в возрастной периодизации с юношеским возрастом. В этот период востребованы знания, помогающие растущему человеку выстроить «Я-образ», познать собственные личностные особенности, осознать экзистенциальные проблемы собственного бытия. Именно поэтому обществоведческое образование на этом этапе личностного развития востребовано растущим человеком и способствует личностному развитию.

В настоящее время важно развитие таких качеств личности, как способность к осознанному выбору, критическое мышление, гражданская позиция человека, живущего в правовом государстве и др. – то, что является источником внутренней свободы человека-субъекта, активного творца собственной жизни и полноценного участника социального взаимодействия.

Поиск способов педагогической деятельности, помогающей реализации данной возрастной потребности, является актуальной задачей современной личностно ориентированной педагогики. Актуальность задачи усиливается, на наш взгляд, тем, что для ее решения необходима перестройка всего уклада школьной жизни вокруг демократических ценностей, превращение школы в реально действующую модель гражданского общества.

Теоретической базой исследования являются:

Теория обучения в современной интерпретации (Б. А.Голуб, В. И. Загвязинский, Т. И.Шамова)

Концепция личностно ориентированного обучения (А. Д.Андреева, С. В.Кульневич, И. Д.Якиманская)

Деятельностный подход к обучению (В. В.Давыдов, В. В.Репкин, А. Хуторской, Г. А.Цукерман)

Компетентностный подход к школьному образованию (И. Фрумин)

Синергетическая концепция самоорганизуемого воспитания (С. В.Кульневич, Т. И.Шамова)

Концепция субъектности личности (М. Битянова)

Развитие мотивации учащихся в воспитательно-образовательном процессе (Л. М.Митина, Г. А.Цукерман)

Управление развитием образовательного учреждения (М. М.Поташник, Т. И.Шамова)

Теория самоактуализации личности (А. Маслоу)

В современной педагогической практике мы выделяем противоречие:

между актуализированной возрастной потребностью учащихся в личностном развитии, становлении самосознания, мировоззренческой позиции и недостаточно разработанной моделью школьного обществоведческого образования.

Это обусловило тему данной работы: «Обществоведческое образование как условие развития мотивации личностного развития учащихся»

Объект исследования – мотивация личностного развития старшеклассников.

Предмет исследования – обществоведческое образование как условие мотивации личностного развития учащихся.

Цель исследования – выявление и экспериментальная проверка психолого-педагогических условий, способствующих развитию мотивации старшеклассников.

В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования была сформулирована гипотеза исследования, связанная с предположением о том, что мотивация личностного развития учащихся состоится при реализации следующих педагогических условий:

разработки и реализации модели обществоведческого образования;

создании образовательной среды, интегрированной вокруг ценностей гражданского общества;

комплексном характере содержания и технологий обществоведческого образования, соответствующих современному уровню развития образования.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Выявить состояние проблемы мотивации личностного развития старшеклассников в психолого-педагогической теории и практике.

Разработать и обосновать модель обществоведческого образования, способствующего мотивации личностного развития старшеклассников.

Разработать методические рекомендации по организации обществоведческого образования в школе.

Методы исследования. Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

анализ философской, педагогической, психологической литературы;

проблемно-ориентированный анализ состояния мотивации учащихся в воспитательно-образовательном процессе; педагогическое наблюдение;

социологические методы (анкетный опрос, интервьюирование);

методы оценивания (тесты);

педагогическое моделирование;

констатирующий и формирующий педагогические эксперименты;

методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования:

Муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №1» г. Березовского.

В исследовании принимало участие 438 учащихся 9-11 классов.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2000 – 2002 гг.) – констатирующий эксперимент, в задачи которого входило изучение степени выраженности потребности восьмиклассников в обществоведческом знании; выявление соотношения внешних и внутренних мотивов в получении обществоведческого знания; выявление доминирующих целей получения обществоведческого образования.

Второй этап – формирующий эксперимент (2002 – 2003 гг.), где разрабатывалась и внедрялась модель обществоведческого образования, способствующего личностному развитию учащихся, определялись критерии и показатели мотивации личностного развития учащихся; разрабатывались и внедрялись технологии мотивации личностного развития учащихся в процессе обществоведческого образования.

Третий этап (2003 – 2004 гг.) – контрольный эксперимент, который позволил проверить эффективность предлагаемой модели обществоведческого образования, способствующего личностному развитию учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в следующем.

Разработана система обществоведческого образования, объединяющая компоненты учебной деятельности и демократическую организацию школьной среды.

Разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение психологического образования как компонента обществоведческого, включающее учебно-методический комплекс.

Глава 1. Проблема мотивации личностного развития учащихся

в психолого-педагогической теории и практике

Мотивация личностного развития старшеклассников

Проблема мотива, мотивации личности является одной из фундаментальных в психологии. С развитием идей личностной педагогики, понимающих учение как процесс личностно значимый, проблема развития учебной мотивации становится всё более актуальной в педагогических исследованиях.

В психологии мотив (от лат. movere – приводить в движение, толкать) понимается как:

1. побуждение к деятельности, связанной с удовлетворением потребностей;

2. совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность;

3. побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется;

4. осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности.

Отмечается, что развитие мотива происходит через изменение и расширение круга деятельности. В отличие от активности животных, мотивированной природными инстинктами, активность человека мотивирована безграничным процессом общественного производства материальных и духовных ценностей. Потенциальные мотивы в онтогенезе – присущие данному обществу ценности, интересы и идеалы, которые, интериоризуясь, приобретают побудительную для конкретной личности силу и становятся реальными мотивами.

Мотивам присущи следующие функции:

смыслообразования, т. е. придания отражаемой в индивидуальном сознании действительности личностного смысла;

контролирования общей направленности деятельности личности через «эмоциональную коррекцию» поведения. (26, с. 219).

В. Г. Леонтьев отмечает: «В нашем представлении мотив – интегральный, т. е. целостный способ организации активности человека. Он объединяет когнитивные, потребностные и регуляционно-исполнительские функции. Эти функции можно представить как структурные компоненты мотива. Каждый из этих компонентов, имея самостоятельное значение, включаясь в состав мотивации, не теряет своего значения. Однако в совокупности эти компоненты образуют новое, системное качество мотива – саморегуляцию деятельности и поведения индивида» (18, с.14)

Различные группы и системы мотивов личности составляют ее мотивационную сферу – «иерархизированную динамическую мотивационную систему, в которой образуется подвижная соподчиненная взаимосвязь побудителей» (18, с. 18).

Содержанием мотивационной сферы выступают:

смыслообразующие, ведущие и ситуативные мотивы;

внутренние и внешние по отношению к деятельности мотивы;

широкие социальные мотивы, связанные со всеми обстоятельствами жизни и направленностью личности;

действенные мотивы – например, «достижения» и «избегания»;

актуальные и потенциальные мотивы.

Мотивация рассматривается как «сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности», как источник активности личности и система побудителей любой деятельности. (9, с. 218).

Отмечается взаимосвязь мотивации и направленности личности, мотивации и деятельности (18), мотивации и уровня притязания личности (19).

Параметрами мотивационной сферы личности являются:

показатель временной устойчивости;

содержательные показатели – мотивы;

динамическая сторона мотивации – эмоциональная окраска мотивов, от которой зависят ее сила, активность, выраженность;

степень осознанности;

степень действенности и др.

Среди мотивов выделяют доминирующие, которым свойственны устойчивость; глубоко личностный характер; способность организовывать и подчинять себе другие мотивы. Доминирующие мотивы составляют мотивационное ядро личности, от которого в значительной мере зависит ее духовный облик.

В структуре мотивации выделяют следующие компоненты (Рис.1.)

Рис. 1. Структура мотивации

Структурные компоненты мотивации

Удовольствие от самой деятельности

Значимость для личности результатов деятельности

Мотивирующая сила вознаграждения за деятельность

Принуждающее давление на личность

«Гедоническая» составляющая

Целевые составляющие

Внутренние составляющие

Ориентация на саму деятельность

Фиксация внешних факторов воздействия

Составляющие мотивации достижения

Важной представляется проблема учебной мотивации в педагогических исследованиях. Учебная мотивация понимается как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения (9, с. 224). М. П. Пальянов отмечает: «Под учебной мотивацией мы понимаем определенную совокупность всех мотивов учения школьников и их взаимосвязь: познавательный интерес; долг и ответственность перед коллективом, обществом; стремление к хорошей оценке; престижные мотивы и др.» (18, с.141).

И. А. Зимняя (9) отмечает, что учебная мотивация определяется рядом факторов: самой образовательной системой; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллект и т. д.); субъектными особенностями педагога, прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация как система характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью и включает, по мнению А. К. Марковой, следующие компоненты мотивационной сферы:

потребность в учении;

смысл учения;

мотив учения;

цель учения;

эмоции;

отношение к учению;

интерес.

Л. Н. Фридман, И. Ю. Кулагина обозначают соотношение мотива и цели учения как смысл учебной деятельности: «Сознательность знаний характеризуется именно тем, какой смысл приобретают они для человека. Смыслу не учат – смысл воспитывается. Проблема сознательности учения есть проблема того смысла, какой приобретают для ребенка усваиваемые им знания. То, чем становятся эти знания для ребенка и как они усваиваются им, определяется конкретными мотивами, побуждающими его учиться» (31, с. 191).

Мотивационная сфера личности является ее ядром и определяет характер и направление ее развития. Развитие личности – сложный, длительный процесс, который характеризуют как внутренне детерминированный, определенный социальной ситуацией развития, мерой собственной активности человека, типом ведущей деятельности, зависящий от содержания и мотивов деятельности, в которой человек участвует. Специфика деятельности, обусловленная ее содержанием, определяется через предметные и коммуникативные отношения. Основным фактором развития выступает противоречие между тем, что имеет объективное значение для жизнедеятельности человека и отражается им как субъективно значимое, и реальной действительностью. Реализуясь в эмоциональном переживании, это противоречие образует мотивацию деятельности (28, с. 99-100). Л. С. Выготский отмечал: «Развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях» (Цит. по кн.: 24, с.13).

Юношеский возраст характеризуется возрастной психологией как период интенсивного развития самосознания, «этап принятия ответственных решений, этап человеческой близости» (30, с.102). Этот период рассматривается как особенный, поскольку его содержанием является становление человека как субъекта собственного развития. Самоопределение в юности переживается как ценностно-смысловой кризис. И в этом ощущении неопределенности – отличие периода от предыдущих возрастных кризисов, когда ребенок открывает для себя новые, но устойчивые формы (24, с.80-81).

Под самосознанием понимают целостное представление о себе, эмоциональное отношение к себе, служащее основой для целенаправленного самосовершенствования и самовоспитания.

По В. С. Мерлину, самосознание включает 4 компонента:

сознание отличия себя от остального мира;

сознание «Я» как активного начала, субъекта деятельности;

сознание своих психических свойств, эмоциональная самооценка;

социально-нравственная самооценка, самоуважение, формирующееся на основе опыта общения и деятельности (30, с. 108).

Социальная ситуация развития юношества – становление самосознания. В силу этого его учебная деятельность наполняется качественно новым содержанием. Меняется структура учебной мотивации, так как сама учебная деятельность становится средством реализации жизненных планов. Возрастает роль мотивов достижения. «Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассников» (9, с. 181).

В современных педагогических исследованиях отмечается процесс смены образовательных парадигм – от педагогики знаниевой к педагогике личностной. Этот процесс, носящий во многом объективный характер, обусловливает поиск способов учения, ориентированных на личностное развитие ученика, детерминантой которого, по мнению С. Л. Рубинштейна, является творческая самодеятельность и самостоятельность личности, принципиально отличающаяся от «самостоятельности по образцу» и предполагающая предоставляемую ребенку свободу выбора и «право на ошибку» (21, с.8-9).

Современные исследования в области философии образования (3, с.25) отмечают важность развития субъектной позиции ученика, под чем понимается способность «занимать активную, авторскую позицию по отношению к собственной жизни, строить ее сознательно и целенаправленно» (3, с.49). Субъектность человека – ключевое понятие гуманистических теоретических систем. Совокупность субъектных качеств может быть сформирована лишь в совместной творческой деятельности ученика и педагога, в «субъект-субъектном» общении.

Перспективной в решении задач личностного развития ребенка представляется концепция личностно ориентированного образования. С. В. Кульневич в монографии «Педагогика личности: от концепций до технологий» (15) анализирует особенности нового этапа развития мировой педагогической мысли.

По мнению автора, педагогике XXI века свойственны следующие черты:

образование все более глубоко осмысляется как культурный процесс, организующий творческое взаимодействие участников;

личность воспринимается не как совокупность социальных ролей, а как автономный, независимый субъект, способный к выбору, рефлексии, саморегуляции, и, как следствие, меняется ее роль в педагогическом процессе: она становится его системообразующим началом;

отношение к ученику как к объекту педагогического воздействия сменяется отношением к нему как к субъекту образования и собственной жизни, обладающему уникальной индивидуальностью; следовательно, целью образования становится создание условий для развития и осознания ребенком субъектного опыта, педагогическая поддержка детской индивидуальности;

педагогика все активнее востребует результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности.

Современное образование получает новые ориентиры: значимой становится не сумма знаний, носящих внеличностный характер, заданных учебной программой, а смыслотворческая деятельность. Смыслы и значения возникают у познающего истину, они не могут быть привнесены извне, не могут быть оторваны от чувства, “неподдельной полноты непосредственного переживания” (15, с.27).

Личностно ориентированное образование способствует становлению и проявлению личностных качеств человека как совокупности индивидуально проявляемых отношений к общим ценностям.

Наиболее значимыми личностными качествами становятся мотивирование как способность придавать личностный смысл событиям и собственной деятельности, принятию решений, выработке целей и смыслотворчество как определение и порождение систем личностных смыслов (Там же, с.51-53).

Таким образом, личностно ориентированное образование предполагает активное отношение к учению как к личностно значимой деятельности, способствующей собственному развитию, чего невозможно добиться при отсутствии у ученика соответствующей мотивации.

Г. А. Цукерман. Б. М. Мастеров называют пять условий воспитания человека, способного формировать самого себя, обеспечивающих переход от объектного к субъектному поведению (33, с. 13).

1. Особый способ введения в предмет – через генетически исходное понятие, потенциально содержащее всю систему понятий, описывающих этот предмет.

2. Особый, нерепродуктивный тип взаимодействия с взрослым, от которого не ожидается готовых решений и образцов, но указывается, в какой именно помощи нуждается ученик, уже поставивший собственную учебную задачу.

3. Особый тип взаимодействия со сверстниками, предполагающий обмен разными точками зрения на обсуждаемую проблему и координирующую роль группы в обсуждении.

4. Особый тип взаимодействия с самим собой, меняющимся в ходе обучения.

5. Обеспечение психологической безопасности работы группы за счет включения как процедур, направленных на развитие рефлексии, так и нерефлексивных, сплачивающих группу видов совместной работы.

Состояние эмоционального комфорта ученика на уроке является ведущим условием успешности образовательного процесса, так как способствует проявлению познавательных интересов, развитию мотивации и, в конечном итоге, личностному саморазвитию.

По-новому организуется педагогическое общение: меняются позиции его участников. Учитель и ученик становятся партнерами в учебном диалоге, их связывают “субъект-субъектные” отношения. Однако, несмотря на равенство позиций, учитель остается фактически старшим. Помимо этого обстоятельства, ученик приходит на урок со своим опытом общения, взаимоотношений с учебным материалом, миром взрослых и сверстников.

Исследователи отмечают, что эмоциональное состояние ученика часто характеризуется высокой тревожностью, лабильностью, повышенной агрессивностью. Традиционный урок с его ситуацией внеличностного знания, жесткого оценивания часто является дополнительным психотравмирующим фактором. Следствием этого является блокирование творческих способностей, заниженная самооценка, мотивация избегания неудач. Личностно ориентированная педагогика, имея дело с реальным учеником, не может игнорировать его эмоционального состояния. В данной образовательной парадигме сформулировано положение о педагогической поддержке. «Подлинная поддержка взрослыми ребенка должна основываться на подчеркивании его способностей, возможностей его положительных сторон. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно, чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение таких вещей, как тон, жесты, выражения и т. п.», – отмечает А. Д. Андреева (2,с.133).

«Гуманистическая ценность педагогической поддержки состоит в ориентации учителя на развитие мотивационно-смысловой ориентации ученика, т. е. в ориентации на проблемы ученика, творчески ищущего свое место в жизни. Такая потребность по иска неявно присутствует у каждого как изначально заданная, но востребуется она только при педагогической поддержке”, – отмечает С. В. Кульневич (15,с.126)

Д. Григорьев в статье «Педагогическая поддержка культурного самоопределения старшеклассников» (6) предлагает в качестве способа педагогической поддержки юношества проблемную деятельность, при которой педагог «должен сосредоточиться на проблеме, волнующей старшеклассников, влияющей на их внутренний мир и самосознание». Одной из таких проблем является проблема культурного самоопределения старшеклассника, которое может быть представлено как “культивирование, взращивание им себя как “подростка” в “поле” культурных обстоятельств собственной жизни”. (Там же). Для осуществления подобной поддержки автор предлагает в работе с учащимися использовать материал молодежных субкультур, не подвергая его негативному оцениванию как образец бездуховности, а делая объектом пристального исследовательского внимания. Этот способ делает возможной смыслотворческую активность, ведет к самоактуализации личности.

Согласно А. Маслоу, тенденция к самоактуализации составляет сущность, ядро личности, это есть стремление человека постоянно воплощать, реализовывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. Самоактулизируясь, человек стремится максимально реализовать свой потенциал способностей, чтобы «быть тем, кем он может стать». Стремление к самоактулизации есть стремление к самоутверждению за счет личностных структур: мотивации, смыслотворчества, создания собственной картины мира и т. д. (15, с.26).

Личностно ориентированная педагогика по-новому организует взаимодействие учителя с учеником в соответствии с принципами гуманистической философии, на которых она базируется. Поскольку личность ученика становится субъектом и целью образовательного процесса, проблема сохранения психического здоровья и развития личностного потенциала ребенка требует специальных форм организации педагогического общения.

Это особенно важно в обществоведческом образовании, в основу которого «положена идея полноценного участия личности в решении общественно значимых задач на современном этапе развития Российской Федерации» (10, с.7). Его основная задача – «помочь ребенку обрести себя как личность, избежать маргинализации, быть полноценным участником экономической, социальной, политической и духовной жизни общества» (Там же).

Говоря о развитии личности, нельзя игнорировать ее социальное бытие, опыт взаимоотношений растущего человека с обществом. Поэтому нам представляется важным как освоение научных знаний об обществе, так и реальное участие в социальных контактах, способствующее личностному развитию ученика.

Анализ уровня мотивации учащихся

Прежде чем приступить к описанию модели обществоведческого образования, мотивирующего старшеклассников на личностное развитие, обозначим состояние развития мотивации в отношении учебного предмета «обществознание» у учащихся 8 классов.

В нашем исследовании, проводившемся в течение двух лет – с 2000 по 2002 г. г., – принимало участие 160 учащихся 8 классов.

Установление первоначального уровня развития мотивации потребовало решения следующих задач:

изучить степень выраженности потребности девятиклассников в обществоведческом знании;

выявить соотношение внешних и внутренних мотивов в получении обществоведческого знания;

выявить доминирующие цели получения обществоведческого образования.

Поставленные задачи обусловили выбор методов: анкетирование, беседа, тестирование.

Характеристика опроса

В опросе приняло участие 160 учащихся 8 классов. В выборке представлено:

– девочек – 98, что составило 61% от общего количества респондентов;

– мальчиков – 62, 39% от общего количества респондентов.

– планирующих продолжить обучение в средней (полной) школе – 130 человек (81%);

– планирующих поступление в учебные заведения начального и среднего профессионального образования – 30 человек (19%)

Аналитическая часть

Изучение степени выраженности потребности в обществоведческом знании.

Для изучения степени выраженности потребности в обществоведческом знании была использована анкета (См. Приложение 1)

При ответе на первый вопрос («Хотели бы Вы изучать закономерности жизни общества в школе / среднем специальном учебном заведении?») учащиеся в подавляющем большинстве случаев (98%) ответили утвердительно.

В среднем ответы восьмиклассников по шкалам распределились следующим

образом (см. Рисунок 2):

Рис. 2. Потребности в обществоведческом знании у восьмиклассников

Оценка учащимися значимости разделов программы по обществознанию отражена в Таблице 1.

Таблица 1.

Оценка учащимися 8 классов значимости разделов программы по обществознанию

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: