Нетрадиционные формы работы с детьми имеющими нарушения речи куклотерапия пескотерапия

ГОУ «Борзинская специальная (коррекционная) школа интернат для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с ограниченными возможностями здоровья 8 вида»

Программа

Формирование графомоторных навыков у детей с нарушением интеллекта старшего дошкольного возраста

Составитель: Паздникова

Надежда Алексеевна

Борзя 2012 г.

Содержание

Пояснительная записка……………………………………………………………………

Содержание программы……………………………………………………………………

Тематическое планирование………………………………………………………………

Рекомендации к данной программе………………………………………………………

Заключение………………………………………………………………………………….

Литература………………………………………………………………………………….

Пояснительная записка.

Ведущей тенденцией современного этапа образования является интеграция детей с отклонениями в развитии в систему массовой школы. Ранняя комплексная коррекция открывает возможности включения значительной части дошкольников с нарушениями в развитии в общеобразовательный поток школы.

Большинство детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин – нарушения развития, самая значительная группа которых – несформированность графомоторных навыков. Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые. Но ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания.

Развитие моторики предполагает коррекцию элементарных общих и тонких моторных способностей, которыми дети с интеллектуальными отклонениями самостоятельно овладеть не могут; исправление неправильных двигательных образцов; формирование произвольности и целенаправленности движений; развитие некоторых основных двигательных качеств. Несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков.

Актуальность данной проблемы заключается в том, что в настоящее время наблюдается значительный рост детей старшего дошкольного возраста с несформированными графомоторными навыками. Для детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта характерна недостаточная координация пальцев и кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Движения зачастую неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны, как отмечает Н. П.Вайзман (1988). Особую сложность для таких детей, вследствие существенных отклонений у них в развитии тонкой моторики, представляет застегивание и расстегивание пуговиц, шнурование ботинок, т. е. так называемые навыки самообслуживания. Есть такие нарушения, которые проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации.

Анализ теоретической литературы показал, что в настоящее время многие практики ставят задачу формирования графомоторных навыков в качестве одной из самых главных при подготовке руки к письму, ибо высокий уровень сформированности графомоторных навыков – это важнейший фактор, указывающий на эффективность письма и готовность к школьному обучению.

Проблема подготовки дошкольников к овладению навыками письма, т. е. формирование графомоторных навыков, является одной из наиболее сложных и актуальных в специальной педагогике. Различные аспекты этой проблемы находят освещение в работах М. М.Безруких, Г. А.Каше (1956), А. Н.Корнева (1997), Р. И.Лалаевой (1998), Р. Е.Левиной (60-70 гг.), Е. Н.Российской, (2000) О. А.Токаревой, Г. В.Чиркиной (1993), М. Е.Хватцева, Д. Б.Эльконина (1981) и др. В исследованиях указывается, что структура дефекта сложна, многообразна по своим проявлениям и самостоятельно, спонтанно в процессе развития графомоторные навыки не формируются.

Как вид деятельности (в понимании А. Н.Леонтьева (2000)) письмо включает три основные операции:

– символическое обозначение звуков речи;

-моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов;

– графомоторные операции.

Каждая из них является как бы самостоятельным навыком (подсистемой) и имеет соответствующее психологическое обеспечение.

В работе Е. Н.Российской (2000) письменно – речевая деятельность на начальных этапах ее становления представлена в виде следующей последовательности операциональных компонентов: замысел – внутреннее порождение, планирование высказывания – фонематический анализ – построение образной графемной модели слова – перевод в моторную программу – проверочное чтение.

М. М. Безруких (1963) говорит о том, что письмо – одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графомоторных навыков, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.

В психологическом аспекте, как отмечал А. Н.Леонтьев (1965), письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, деятельности управления и др.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение: “психология берет в речевой деятельности, прежде всего, то, что общо для любой деятельности”.

К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности – письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения, писал Выготский Л. С. .

Взгляды Л. С. Выготского лежат в основе многих последующих исследований в данной области. Л. С. Выготский считал письменную речь особой речевой функцией, по своему складу и способу проявления отличающейся от устной речи. Она не является простым воспроизведением истории устной речи или простым переводом устной речи в письменные знаки. Овладение ею не является только усвоением техники письма. Л. С. Выготский называл письменную речь “алгеброй речи” и тем самым подчеркивал ее сложность.

В глобальном смысле, в понимании Эльконина (1960), письменная речь представляет собой «особую систему символов и знаков, владение которой означает критический, поворотный момент во всем культурном развитии ребёнка».

Письменная речь, как говорил Гурьянов Е. В.(1961), является такой деятельностной макроструктурой, в которой сочетаются письмо и чтение как операциональные компоненты: так, чтобы записать мысль, автор должен вычленить ее в законченной форме, разбить на лексемы и затем каждую из них посредством письма отразить материально (т. е. записать). Одновременно “пишущий имеет возможность каждую последующую часть своего письма базировать на чтении того, что написано раньше”.

В понятии Жинкина Н. И. (1958), письменная речь употребляется как синоним “письма”, либо отмечается, что письменная речь включает в свой состав чтение и письмо, то есть данные процессы являются видами письменной речи: письмо – продуктивным, а чтение – рецептивным.

Письменная речь, как отмечал Лурия А. Р. (1963), прежде всего, относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты.

Формирование навыка письма, по мнению Е. Н.Российской (2000), во многом зависит от уровня развития пространственных представлений ребенка. Работа по развитию пространственных ориентировок предполагает реализацию следующих направлений: (развитие у детей представления о схеме собственного тела, уточнение и обобщение представлений о пространственных признаках окружающих объектов, развитие пространственных взаимоотношений, уточнение линейной последовательности, ориентировка на листе бумаги).

Наиболее подробно приемы работы в этом направлении описаны в работах В. К.Воробьевой, В. П.Глухова (1994), Е. Г.Корицкой, Т. А.Шимкович (1972), Э. П.Коротковой (1982), Н. С.Жуковой, Е. М.Мастюковой, Т. Б.Филичевой (1990) и др. Наряду с предложенной работой идет развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. В рамках этого направления с детьми проводится гимнастика для пальцев и кистей рук, упражнения с мелкими и сыпучими материалами, игровые задания по застегиванию и расстегиванию различных видов застежек, шнуровке и т. д.

Эффективность коррекционной работы по формированию навыков письма (графомоторных навыков) у старших дошкольников, по мнению Е. Н.Российской (2000), возрастает при условии включения в нее системы занятий изобразительной деятельностью. В ходе изобразительной деятельности развивается точность движений руки, координированность зрительно-двигательных ощущений. В результате создаются благоприятные условия для развития графомоторных навыков.

Как отмечал в своих работах Ю. А.Полуянов (1988), рисование тесно взаимосвязано с письмом и включает в себя много общих моментов: в процессе рисования и письма формируется учебная поза ребёнка, он овладевает графическими навыками. Учится точно соизмерять движения руки подчинять их зрительному контролю, регулировать движения руки в соответствии со словом воспитателя (учителя).

Но наряду с общими моментами есть, конечно, и различия. Они, прежде всего, выражаются в пространственном расположении букв, слов в письме и изображений в рисунке. Так если написание букв, слов, предложений ограничено единицей пространства (клетки, строки, линии), то в рисовании лист бумаги используется шире и свободнее. Хотя и в рисовании надо придерживаться определенного порядка (предметы располагают в нижней, верхней части листа, в середине и т. д.).При обучении рисованию и письму специфичны и положения руки, карандаша, тетради, приёмов проведения линий.

Таблица 1.

Положения руки при обучении рисованию и письму

Понравилась статья? Поделиться с друзьями: